◗ Una nueva comprensión de las relaciones entre alumnado, profesorado y familias

Marianne Franke-Gricksch

Muchos profesores y profesoras están frustrados por la vida diaria de la escuela, y están estresados por lo que se les exige. Dice usted que con la pedagogía sistémica se puede conse- guir ante todo un nuevo impulso en las posibilidades de esta profesión, y que esto está unido a nuevas posibilidades de desarrollo para profesores, alumnos y padres. ¿Es así?

Sí, yo misma lo he vivido y los profesores de mi seminario también lo confirman. A través de la experiencia corporal integral en las constelaciones familiares, mi corazón se abrió de una forma totalmente nueva para mi familia. Sentí el amor y la unión con los padres y los hermanos, y me vi fortalecida a través de esta fuerza. Esta fuerza también desarrolló un efecto directo sobre mis alumnos y alumnas, y sobre sus hogares. Por muy difíciles que fueran sus relaciones entre sí, yo tenía una nueva calidad de respeto por ellos. Esto me condujo a una representación más clara de mi tarea profesional real: he aprendido a no ser asistenta social, psicóloga o –mejor aún– madre para los niños, sino sólo su profesora.

Asesora a los profesores en sesiones individuales y grupos de supervisión. ¿A partir de qué situación acuden a usted?

Hace cinco años que dirijo, junto con mis compañeros de profesión, un grupo abierto de supervisión de profesores en Munich. Abordamos cada cuestión por separado, representando a las personas implicadas con la ayuda de representantes: por ejemplo, un profesor, un alumno “difícil”, el director y los padres del alumno. Los repre- sentantes invisten el espacio de una forma no totalmente explicable y expresan sus sentimientos, que coinciden sorprendentemente con los de las personas reales. Y después buscamos nuevas posiciones que puede adoptar el profesor respecto al joven, de manera que la situación se pueda relajar.

¿Hay pautas para lograr esto?

El trabajo con la constelación no viene acompañado de unas instrucciones para saber cómo actuar. La relajación directa es suficiente para introducir una nueva calidad de encuentro. Una vez una profesora explicó el caso de una alumna que no conseguía que hablara. Le pregunté: “¿por qué quieres que hable?”. Después, en la representación, pedí a una sustituta de la profesora que le dijera a la sustituta de la alumna: “Respeto tu silencio, aunque para mí no sea fácil como profesora”. Con ello, la profesora sintió una relajación interior. Sin haber dicho nada a la niña, la niña empezó a hablar espontáneamente. Respecto a los alumnos “difíciles” hay que decir: lo difícil no son los alumnos, sino el entorno en el que viven.

Todo nuestro amor fluye más fácilmente dentro del orden, y esto también lo perciben los niños y niñas.

¿Cómo son los docentes que atiende?

Los profesores que vienen a mí individualmente a menudo tienen una necesidad interior desesperada, sienten que todo el mundo les exige demasiado y están quemados. Con estos profesores trabajo primero físicamente. Una reflexión dirigida al estado interior de todo el cuerpo vuelve a aportar tranquilidad, y de este modo se puede hablar sobre la responsabilidad que tenemos como profesores. Es importante respetar las condiciones de nuestro cuerpo y tomar todas las medidas para que nos vuelva a ir bien (esto incluye pedir ayuda). Un profesor al que no le van bien las cosas acaba saliendo perjudicado en clase. Los niños saben encontrar sus puntos débiles.

¿Trabaja también con grupos?

Dirijo un grupo de profesores de una forma continuada desde hace más de dos años. Aquí sí que pisamos terre- nos inexplorados. Aparte de cuestiones de supervisión de la vida diaria escolar, también se abordan temas más amplios, como por ejemplo: “¿cómo vivimos entre compañeros de profesión nuestra cultura social en la sala de profesores?”, “¿cómo tratamos las fuerzas sexuales emergentes de nuestros escolares de forma que no sólo se traten precipitadamente en una clase informativa?”, “¿de qué modo influye mi destino familiar en mi personalidad como profesor?”, “¿cómo puedo gestionar una buena reunión con los padres?”, para citar sólo algunos temas amplios.

Ha dicho usted que los niños (de 12 a 14 años) acceden rápidamente a la perspectiva sistémica de ver las cosas. En realidad parece que no tiene que explicar muchas cosas sobre las constelaciones familiares: el reconocimiento de los órdenes, el res- peto por el destino, la reverencia ante lo incomprensible y lo inevitable y la recuperación de la confianza, ¿les parece totalmente natural?

La constelación familiar es una aplicación del punto de vista sistémico. Como procedimiento psicológico, no pertenece a la escuela. Pero los niños y niñas conocen los órdenes. Los desean. Todo nuestro amor fluye más fácilmente dentro del orden, y esto también lo perciben los niños y niñas. Por ejemplo, periódicamente, una vez al mes, por la mañana me inclinaba ante toda la clase y les decía: “Me inclino ante vosotros y ante vuestros padres, a los que siempre veo detrás vuestro”. Esto era como un puente que llegaba hasta los hogares de los padres, y yo me posicionaba detrás como profesora: primero iban los niños con sus padres, y después yo como profesora. Éste es el orden jerárquico, con el resultado de que los niños eran sensiblemente más obe- dientes, más sociales, y estaban más predispuestos a aprender.

El trabajo sistémico con los niños nació involuntariamente en el sexto curso de un instituto, en el que hacía tiempo que se hablaba sobre la desvinculación del hogar de los padres; la sexualidad; la violencia en televisión, en la calle y en la escuela; el amor; las drogas, y temas similares. Sin embargo, según cuenta, los niños se mostraban completamente despiertos cuando se hablaba de los órdenes en

El sexo, las drogas, la violencia son en realidad satisfacciones sustitutivas cuando en las familias ya no hay fuerza suficiente para mantener la unión la familia. ¿Esto nos muestra, pues, una posible solución para un problema muy discutido, el de los valores de nuestros hijos?

No es una excepción, es el día a día de los niños. El sexo, las drogas, la violencia o ciertos mensajes televisivos son en realidad satisfacciones sustituti- vas cuando en las familias ya no hay fuerza suficiente para mantener la unión. También debemos respetar esto como profesores. No podemos llenar esta carencia, sólo somos profe- sores. Y sí que existe fuerza interior en los niños cuando hablamos sobre órdenes generales en las familias, los señalamos, los representamos con sus- titutos. Entonces muchos niños ya no tienen tanto la sensación de tener razón en su corazón. Por ejemplo, que hay órdenes jerárquicos, que en las familias existe un buen orden en la mesa o que una familia no se destruye aunque los padres se separen. Los niños atribuyen un gran valor a los órdenes. Les tranquiliza experimentar que sus sentimientos son acertados aunque en el propio hogar se infrinjan los órdenes internos.

También han superado cosas tan difíciles como las suyas. Pero ante todo lo sienten como un amor y una confianza activos entre ellos, cuando represen- tan al padre, la madre o la hermana para los demás. Experimentan algo profundamente humano. Los profeso- res pueden recomendar estos grupos, pero es imprescindible el consenti- miento de los padres.

Los hijos de matrimonios separados a menudo se encuentran en un terreno lleno de tensión. Usted aconseja una “cultura de la separación” en la que, por ejemplo, los padres separados de niños en edad escolar se encuentren tres o cuatro veces al año para tomar conjuntamente las decisiones relativas a sus hijos. El efecto sobre los niños es que se sienten mejor atendidos. ¿Cómo se explica sistémicamente esta sutil diferencia en la toma de decisiones?

Si los padres consiguen superar su decepción por una relación que no ha funcionado, quedan liberados para hacer de padres de sus hijos y no ponen a los hijos de su lado. Los niños perciben las dos raíces y desean querer a los dos padres sin “ofender” a ninguna de las dos partes. Una separación no destruye a la familia. Lo que es perjudicial para los niños es el aumento de las ofensas. En alguna constelación he aconsejado a los niños que se imaginen imágenes curativas en su fantasía, como por ejemplo el padre y la madre volviendo a pasar tiempo juntos durante una tarde sin discutir. Y a menudo esto ha ayudado.

La educación desde un punto de vista sistémico permite a los padres tener diferentes valores, lo cual los libera y a menudo provoca que encuentren más valores conjuntos respecto a la educación. Además, se recomienda acercar al niño también a los valores de padres muertos, diciendo, por ejemplo: “Tu padre habría permitido que tuvieras un ordenador”. ¿Por qué tiene esto un efecto de desahogo también para el padre vivo?

Cuando las madres están enfadadas con el marido separado o divorciado, la mayoría de veces inconscientemen- te apartan a los niños del padre y con ello sufren la doble carga del trabajo educativo. Y viceversa, a menudo los padres notan hasta que punto tam- bién se les menosprecia como padres y entonces eluden sus obligaciones respecto al niño. Muchas veces he experimentado en la práctica que las madres querían alejar a sus hijos de sus padres porque éstos bebían. En estos casos se trataba de hijos adolescentes que habrían estado mejor custodiados por el padre. Pude conseguir que la madre volviera a permi- tir contactos más prolongados, incluso estancias durante las vacaciones, y el padre volvía a desempeñar un papel importante y disminuía considerablemente su consumo de alcohol. Éste fue el efecto del anticipo de confianza.

Con el respeto que mostramos frente a una situación, o una persona, cesa la lucha, cae la resistencia. Incluso en la relación padres-hijo existen diferentes ocasiones en las que el respe- to tiene un efecto curativo, por ejemplo el respeto del niño ante la separación de sus padres. El niño, con ello, se siente aliviado. Sin embargo, es importante que note a sus padres unidos apoyándolo, tanto si están separados en ese momento como si no lo están. Y viceversa, también existe el respeto de los padres por el destino de sus hijos. En su libro usted habla de las “tareas más difíciles de los padres de ser espectador, desde el amor, de cómo se com- pleta un destino en el propio niño, que uno mismo ha contribuido a causar inconscientemente”. ¿Puede citar un ejemplo de ello?

Sí, hay cientos de ejemplos. Estas situaciones aparecen siempre cuando excluimos a una persona o a un even- to importante del conjunto de la familia. El respeto por una persona amada en el pasado, el recuerdo de un pariente que se ha suicidado… un niño lo explorará e inconscientemente se identificará con esta persona y vivirá una vida externa de una forma mística. Una madre, por ejemplo, nunca hablaba de su padre violento, que vivía en la lejana Suecia. Sólo cuando su hijo de 16 años, enfadado, causó heridas graves a otro joven, se acordó de él. A menudo vemos con nuestros

También dirige periódicamente constelaciones familiares con jóvenes de 15 a 22 años. ¿Qué problemas tratan en esas constelaciones?

Los jóvenes están en tratamiento psi- coterapéutico o son niños de clientes que han asistido a un seminario sobre constelaciones familiares. Primero mantengo una conversación previa con todos los jóvenes. El trabajo de la representación da a los jóvenes la posibilidad de experimentar algo den- tro de la protección del grupo y de comprender lo que les pone furiosos, lo que les hace cerrarse y lo que les hace sentirse inseguros. Y al mismo tiempo experimentan que otros niños propios ojos como los niños siguen el destino del que les hemos querido apartar. Entonces sólo nos queda respetar lo que suceda.

Usted dice que en los profesores y los alumnos todavía hay muchas fuerzas latentes que se podrían liberar. Una vía para hacerlo sería tener en cuenta las fuerzas especiales que existen entre los alumnos, los profesores, los padres y su desarrollo.

He trabajado en diversos proyectos de enseñanza. En Holanda existen algunas escuelas que ya no utilizan, por ejemplo, los cánones especializados de Alemán, Matemáticas, Física e Historia. Los niños trabajan en equipo en proyectos multidisciplinarios, que siempre están relacionados con su entorno, por ejemplo: “¿Cómo funciona nuestro suministro de agua municipal?”, “Visita a una residencia de ancianos”, “Comparamos las infraestructuras importantes de nuestra ciu- dad con las de nuestra ciudad herma- nada de Inglaterra”.

Cada proyecto se divide exactamente en áreas de conocimiento individuales. En Alemán, por ejemplo, redactar una carta; en Matemáticas, calcular el espacio y la capacidad, etc. El enfoque sistémico de las materias individuales permite la comprensión de sis- temas más grandes en su relación práctica. Los niños y niñas superan mucho más fácilmente los conocimien- tos necesarios para ello, y están entusiasmados, aprenden a trabajar rítmicamente y no quieren separarse de sus grupos de trabajo ni siquiera por la tarde. Aprenden a conocer el mundo, preguntan a sus padres y ami- gos para adquirir conocimientos. Es una nueva cultura de escuela que allí se hace notoria, tal y como demuestra su propagación ya en los hogares escolares campestres.

A través de sus experiencias ha conseguido una nueva comprensión del funcionamiento de la escuela. Si ante- riormente se partía del hecho de que la escuela es un correctivo de todo lo que funciona mal en casa, percibió la vinculación y la lealtad de los niños respecto a sus padres y las fuerzas que despliegan para enlazar el hogar y la escuela. Con estos conocimientos es posible llegar a desarrollos, y usted describe lo sanadores que pueden ser si los profesores y profesoras respetan a los padres de los niños. ¿Cuáles fueron sus observaciones al respecto?

Una vez hubo un padre que me confesó que estaba muy avergonzado por la instrucción de respeto que vivía en esta clase. A menudo había pegado a su hijo y ahora se veía frenado a la hora de volver a abrazar al hijo, quetras mi propuestase había inclinado ante él; sin embargo, más adelante lo hizo.

A menudo vemos con nuestros propios ojos como los niños siguen el destino del que les hemos querido apartar.

Usted escribe: “No podemos regalar nada mejor al niño que el reconocimiento de su destino, tal y como es, y esto requiere de nosotros, los profe- sores, una gran disciplina; la renuncia a querer ayudar al niño, por ejemplo, a superar las limitaciones del origen familiar”. ¿Puede explicarlo más detalladamente?

Una familia y su destino es algo que ha ido evolucionando y que está íntimamente relacionado. Es la base sobre la que crece el niño, y es nuestra obligación superar este destino conformado. Si creemos que como profesores podríamos proponer un camino mejor, esto sólo provoca alienación. Sin embargo, si el niño siente el respeto del profesor, en la escuela tenemos una cantidad de propuestas de cómo se puede conseguir sin despreciar el origen. En las horas de reu- nión pregunto a los padres: “¿qué es para ustedes especialmente importan- te para su hijo?” o “¿en qué creen ustedes que la escuela debería esti- mular aún más a su hijo?” De este modo se devuelve la responsabilidad básica, que a menudo se transfiere sin mayor consideración a la escuela y a los profesores, a donde realmente pertenece.

El pensamiento sistémico es alta política, pero no persigue fines políticos. No tiene ninguna intención en sí mismo.

Su recomendación a los profesores es que participen en uno o varios semina- rios sobre constelaciones familiares para reflexionar sobre las relaciones con sus propios padres, desarrollar el respeto por el destino que se desarro- lla en su familia, y el respeto por el hecho de que sólo estamos en situa- ción de dar la vuelta a nuestro destino con ciertas reservas. ¿Cómo recibieron esta recomendación sus compañeros de profesión y cómo reaccionan los profesores actualmente?

Mientras todavía trabajaba en la escuela, no recomendaba las constelaciones familiares a los profesores. Me dediqué a mi trabajo y a mis ideas y fui tan leal como me fue posible a mis compañeros y compañeras de profesión. Los resultados del pensamiento sistémico provienen de la actitud y la acción. Una vez una directora me preguntó si pertenecía a una secta por- que me negué a hablar peyorativamente sobre padres de alumnos en la sala de profesores y “desahogarme”. Posteriormente me he percatado de que mis ideas, difundidas a través de mi libro y de mis seminarios, tienen alcance, conmueven los corazones. Los profesores y los padres vienen libremente, porque se sienten estimulados por este modo de pensar.

Reconocen la situación y exigen más claramente lo que la escuela exige a los niños: la concentración en el compromiso social y la predisposición a aprender.

¿Qué reacciones ha recibido por su libro Eres uno de nosotros? ¿Cómo responden los profesores, directores de escuela y otros pedagogos?

El libro tiene buena salida. Ya se está imprimiendo la tercera edición. Gracias a mi actividad de seminarios, se ha traducido a otros cinco idiomas: inglés, holandés, español, italiano y ruso. Recibo muchas cartas de profesores y padres que quedan impresionados. Los directores de escuela también reaccionan, pero sobre todo los pedagogos que trabajan en el desarrollo escolar. En una universidad alemana se han incluido las ideas del libro en el nuevo plan de estudios para la Escuela Primaria.

También está implicada en un proyecto en México. ¿De qué se trata exactamente?


Se trata de una gran escuela privada, el Centro Universitario Doctor Emilio Cárdenas (CUDEC), ubicado en un municipio anexado a la ciudad de México DF, que en distintas sedes abarca estudios desde la etapa infantil hasta la universidad, con un volumen global de unos cinco mil alumnos. Sus responsables son Alfonso Malpica y su mujer, Angélica Olvera. En este centro desarrollan un proyecto educativo muy consolidado, que se sustenta en lo que venimos denominando “la pedagogía sistémica”. Entre otras muchas cosas suelen hacer talleres de constelaciones familiares para padres, profesores y alumnos, aunque su trabajo educativo se fundamenta en lo que llamamos “movimientos sistémicos”, dado que la escuela no es el lugar para la terapia. Allí ofrezco a los profesores una supervisión sistémica relativa a la enseñanza y también dirijo a los formadores. Cada vez más, también aquí se crean planes de estudios elaborados sistémicamente.

Propone un nuevo trato con los niños, los padres, los compañeros de profesión y los directores, y también volver a elaborar las unidades de enseñanza. Su libro explica de una forma clara la cantidad de posibles soluciones que existen, por un lado, en cada tipo de clase observado y, por otro, para conseguir unas relaciones armónicas entre estudiantes y sus profesores, sus padres y los compañeros. ¿Qué otros desarrollos deberían producirse, según su opinión, en nuestras escuelas? ¿Qué le gustaría que sucediera? El libro debería dar coraje para reflexionar sobre cómo las cosas están relacionadas de una forma asombrosa. Gregory Bateson (1991) –uno de los fundadores del pensamiento sistémico– habló una vez de su interés imper- turbable por el patrón que conecta todas las cosas. El pensamiento sistémico es alta política, pero no persigue fines políticos. No tiene ninguna intención en sí mismo. Yo sola no puedo saber cómo se formará el patrón de la nueva escuela. He abierto los ojos a todo lo cerrado, a todo lo que no se ha pensado. ¿Dónde están los artistas en nuestra escuela, dónde están los científicos especializados? Sólo unos pocos profesores han conseguido ser profesores con ímpetu durante 40 años. Así pues, pienso en la apertura de las puertas de la escuela, que el mundo entre en la escuela, y también que los alumnos y alumnas reconoz- can el mundo explorándolo.

Nacida en 1942 e hija de un profesor de Instituto, Marianne Franke-Gricksch trabajó como profesora de Primaria y Secundaria de 1964 a 1997. Descontenta con las posibilidades que le ofrecía la vida diaria de la escuela, en 1978 empezó a formarse como terapeuta, entre otras cosas en terapia sistémica, según Bert Hellinger. Casi por casualidad, descubrió cómo las ideas sistémicas permiten un aprendizaje nuevo y efectivo, y fomentan la colaboración entre alumnos, profesores y padres. Sus observaciones abren nuevas perspectivas para los desafíos que percibimos en el desarrollo de nuestros jóvenes. Desde 1997 trabaja exclusivamente en su consulta privada y ofrece terapia individual, de parejas y de grupo, así como supervisión para personas individuales y equipos de profesores, enfocando su trabajo desde las constelaciones familiares de Bert Hellinger.

¿Qué cambios detecta en los profesores que trabajan con constelaciones familiares?


Con las constelaciones familiares, las personas adquieren una experiencia profunda de su arraigo en su familia de origen. También experimentan que el arraigo en esta familia los determina en su personalidad como profesores. Tras las constelaciones familiares, qui- zás los profesores no lo hacen real- mente mejor, pero son más concien- tes. En relación con sus alumnos, ya no dependen de las interpretaciones.

CUADERNOSDEPEDAGOGÍA. No360 SEPTIEMBRE 2006 No IDENTIFICADOR: 360.01

Para saber más:

Franke-Gricksch, Marianne (2004): Eres uno de nosotros: miradas y soluciones sistémicas para docentes, alumnos y padres. Buenos Aires: Alma-Lepik. Bateson, Gregory (1991): Pasos hacia una ecología de la mente. Buenos Aires: Planeta.

Weber, Gunthard (2001): Felicidad dual: Bert Hellinger y su psicoterapia sistémi- ca. Barcelona: Herder.

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